Paradigmestrid om livslang læring
Ideen om livslang læring er ikke ny. I den europæiske idéhistorie har den humanistiske tradition altid set uddannelse og oplysning som afgørende for menneskelig frihed og vækst. For de gamle grækere var den vigtigste værdi at tilegne sig viden om verden og sig selv og dermed blive fuldgyldige mennesker og borgere. Renæssancen og oplysningstiden videreførte denne forståelse, og især den tyske nyhumanistiske dannelsestænkning i starten af 1800-tallet betragtede livet som en livslang oplysning mod visdom. Herhjemme anså Grundtvig oplysning som meningen med den enkeltes liv og som mål for den fælles historie, og vi skulle "lære for livet" - ikke kun for arbejdslivets, men i lige så høj grad for menneskelivets og samfundslivets skyld.
Men begrebet "livslang læring" har i de seneste årtier først og fremmest fået indflydelse, fordi to vigtige internationale organisationer har været dets fortalere, nemlig UNESCO fra begyndelsen af 1970'erne og OECD fra 1980'erne. Der tales om livslang læring fra to meget forskellige forståelser. UNESCO forbinder livslang læring til menneskelig og demokratisk udvikling. Uddannelse og kultur er her mål i sig selv og ikke blot midler til økonomisk vækst og statslig forvaltning; for eksempel begrundes behovet for læsefærdigheder med, at det enkelte menneske har brug for og ret til at få adgang til menneskehedens store skatte af viden og kultur. OECD forstår derimod livslang uddannelse som en investering i "human capital" og understreger de kommercielle fordele.
I de seneste årtier har der således været et glidende paradigmeskifte i den pædagogiske og kulturelle dagsorden fra en humanistisk diskurs med fokus på demokrati og dannelse til en instrumentel diskurs med fokus på økonomi og beskæftigelsesegnethed. Rationalet bag dette paradigmeskift er den markedsdominerede globalisering, der har øget presset på de enkelte lande til at omstille alle sider af samfundet til de nye konkurrencemæssige forhold på verdensmarkedet. Den teknokratiske planlægning og kontrol af uddannelse, forskning og kultur er strammet mere og mere, og uddannelse og kultur ses nu primært som et middel til at mobilisere landets økonomiske konkurrenceevne, mens de demokratiske og dannelsesmæssige mål er gledet ud.
Dette paradigmeskift betyder med den tyske samfundsfilosof Habermas' ord, at den instrumentelle fornuft med rod i systemverdenen "koloniserer" den kommunikative fornuft i livsverdenen. Hermed skal alle områder af den livslange læring – såvel den formelle læring i det formelle uddannelsessystem som den ikke-formelle læring i folkeoplysning og uformelle læring i de frivillige foreninger - omstilles til at tjene markedets økonomiske behov. Læringens kvaliteter måles nu hovedsagligt ud fra dens kvaliteter i forhold til erhvervslivet, mens dens humane og demokratiske kvaliteter i forhold til personlig dannelse og aktivt medborgerskab får stadig lavere prioritet.
EU's dagsorden for livslang læring
OECD's paradigme blev den nye metafortælling i 1990'erne med en stærk appel til meningsdannere, politikere og forretningsfolk, og den har præget forståelsen af uddannelse i EU-systemet meget, især i Europa-Kommissionen og efterfølgende i EU-landene efter at EU-Kommissionen i 2000 udsendte "Memorandum om livslang læring".
EU-Kommissionens primære mål med at fremme "livslang læring" var at styrke borgernes beskæftigelsesegnethed i forhold til den nye vidensbaserede økonomi i forlængelse af Lissabon-erklæringen fra 2000, hvor det strategiske mål er, at Den Europæiske Union skulle blive det mest konkurrencedygtige og dynamiske vidensbaserede område i verden ved hjælp at en forstærket "livslang læring". EU-kommissionens forståelse lå milevidt fra vores omfattende europæiske tradition for humanistisk pædagogisk tænkning, hvor begreber som oplysning, myndighed, personlig dannelse og demokratisk læring og kulturel berigelse spiller en central rolle. En tænkning, som trods alt har præget og stadig præger lovgivningen på uddannelses- og kulturområdet i mange medlemsstater. Traditionen fra pædagogiske tænkere som Socrates, Leonardo da Vinci, Erasmus, Comenius og Grundtvig, der kom til at navngive de forskellige EU-programmer for livslang læring, er nærmest uhørlige i forslaget fra Kommissionen.
Der er en stadig tvetydighed i Kommissionens mål for livslang læring. På den ene side fremhæves hovedmålet om beskæftigelsesegnethed til gavn for erhvervslivet, på den anden side nævnes andre mål om aktivt medborgerskab, kulturel sammenhængskraft og personlig udvikling til gavn for et stærkt civilsamfunds folkeoplysning foreningsliv og deres bidrag til en fri offentlighed og en rig livsverden. Hermed indgår der åbninger for, at et velfungerende samfund ikke kun har brug for opdaterede medarbejdere, men også for aktive medborgere og oplyste medmennesker, og endnu vigtigere: Borgerne i et moderne samfund har også brug for en bredere læring, fordi ingen kan realisere sig selv fuldt ud i arbejdet - en aktiv, lærerig og meningsfuld fritid, der kan kompensere for arbejdslivets ensidighed, er en vigtig del af det gode liv.
Folkeoplysning og amatørkultur
Læringsforståelsen i LOAC-projektet har taget udgangspunkt i principper for den frie og almene folkeoplysning, som også præger læringen i amatørkunst og frivillige kulturelle aktiviteter, da disse tilbyder en ikke-formel og uformel læring for voksne uden et konkret erhvervsrettet sigte. Dette læringsbegreb henviser til (den Grundtvigsk inspirerede) pædagogiske tradition inden for den almene folkeoplysning, der primært sigter på personlig dannelse og demokratisk læring i frie fællesskaber og kun sekundært på at uddanne medarbejdere til et bestemt job.
Begrebet "dannelse" er her i front. Det centrale er ikke at blive uddannet til en privat karriere men at blive dannet som menneske og medborger. Den tyske begreb "Bildung" eller det svenske "Bildning" angiver bedre end det danske begreb "dannelse" den egentlige betydning af dette dialektiske begreb med dets samtidige henvisning til verbet "at danne" (zu bilden) og navneordet "forbillede eller model "(ein Bild). Det har den dobbelte mening om på den ene side frit at danne sig selv, og på den anden side at gøre dette med øje for bærende værdier i den fælles kultur og dermed almenhedens interesser. Dannelse handler, som Grundtvig udtrykte det om Frihed til fælles bedste. Her hænger personlig selvrefleksion og social og kulturel refleksion sammen. Det er den større verdensorientering, den bredere kulturelle forståelse og det generelle moralske ansvar, der er på dagsordenen.
Amatørkunsten og de frivillige kulturelle organisationer deler det overordnede mål for folkeoplysningen om at give folk bedre muligheder for at få kontrol over deres eget og det fælles liv. For læringen i den frivillige kulturelle sektor er fri og frivillig og styres ikke af formelle læseplaner, men af behovet for personlig udvikling, kulturel samhørighed og aktivt medborgerskab. Disse læringsmål er betydeligt bredere end i de formelle uddannelser og repræsenterer en mangfoldighed af lærings-metoder, curricula og deltagere, og læringen bygger typisk på en erfaringspædagogik med aktiv udveksling af erfaringer, ideer og værdier mellem deltagerne. En betydelig vidensudvikling er knyttet til gruppeprocesser, som myndiggør deltagerne ud fra deres egne betingelser. Læringen indebærer her en kritisk tilgang til at ændre den personlige og den fælles livssituation samt værdier og holdninger.
De frivillige kulturelle organisationer repræsenterer således en stærk læringskapacitet, der kan fremme humanistiske og demokratiske værdier.
Den pædagogiske reduktionisme
Det er ikke vores opfattelse i LOAC-projektet, at den erhvervsrettede voksenlæring er dårligere eller bedre end den almene folkeoplysende eller den brede kulturelle læring. I stedet vil vi understrege, at de forskellige læringstyper kan være fornuftige på rette tid og sted, fordi læringens mål, indhold og form må variere alt efter den konkrete sammenhæng og anvendelse. En kvalificeret pædagogisk teori må klargøre den pædagogiske kontekst for at imødegå en pædagogisk reduktionisme, hvor et læringsbehov fra én sammenhæng (fx opdatering i arbejdslivet) som en "skjult dagsorden" koloniserer læringssigtet i en anden sammenhæng (fx personlig og demokratisk udvikling i det civile samfund).
Et grundlæggende problem med den dominerende diskurs for livslang læring er den begrænsende tilgang, hvor alle læringsarenaer behandles ens og måles ud fra den erhvervsrettede voksenlærings behov. Uanset om man følger en faglig efteruddannelse, deltager i et folkehøjskolekursus eller er aktiv inden for amatørkunst, lærer man nogenlunde det samme, nemlig at udvikle sine erhvervsmæssige kompetencer og sit C.V., som de siger i managementteorien. Men denne pædagogiske reduktionisme, som gør alle katte grå og som har mistet sansen for kvalitetsforskelle, kan være lettere at gennemskue, når vi inddrager anvendelsesperspektivet og spørger, hvilke livsroller og livssfærer der skal tilgodeses. For målet, indholdet og formen af læringsaktiviteten vil være meget forskellig, alt efter om målet er at udvikle sig som menneske i forhold til den personlige eksistentielle sfære, som aktiv medborger i civilsamfundet, som medarbejder i arbejdslivet eller som studerende i en erhvervskompetencegivende uddannelse.
Den ikke-formelle og uformelle læring i amatørkunst og den frivillige kultur er præget af både personlig dannelse og uddannelse i mange forskellige nuancer, og det ville være at hugge en hæl og klippe en tå, hvis vi forsøgte at validere kvaliteten af disse nuancer ved hjælp af en enkelt læringskontekst, der med "en tavs og skjult dagsorden" kun måler den erhvervsmæssige og økonomiske nytte. For hermed udgrænses de "indre værdier" af amatørkulturens læring og kunstbaseret oplysning og deres iboende humane og demokratiske dannelsesværdier bliver ligegyldige, og de mister legitimitet og støtteværdighed. Værre endnu – den pædagogiske reduktionisme understøtter hermed også en samfundspolitisk reduktionisme, der nedvurderer tidligere kerneværdier i den nordiske kulturmodel om det frivillige foreningslivs og den frie kulturs afgørende dannelsesmæssige betydning for at sikre den demokratiske kultur i samfundet. Uddannelses- og kulturpolitikken bliver hermed, som vi har oplevet det seneste tiår, i stigende grad erhvervspolitikkens skødehund, og det tidligere gyldne armslængdeprincip er blevet en by i Rusland.
Den frie kultur
Moderne udviklede samfund har, eller burde have såvel en effektiv systemverden som en rig livsverden. De to verdener kan ikke undvære hinanden, men der er en tendens til, at den instrumentelle fornuft med rod i markedets og statens systemverden i stigende grad presser den kommunikative fornuft i livsverdenen. På trods af at systemet er afhængig af en fri livsverden, fordi mening, solidaritet og personlig identitet ikke kan frembringes kommercielt eller administrativt.
Samfundet og dets borgere har brug for læring både som menneske i den personlige og civile sfære, som medborger i den offentlige sfære og som medarbejder i arbejdslivet. Der er behov for formel uddannelse og erhvervsrettet voksenuddannelse, der bidrager til en effektiv systemverden, ligesom der er behov for ikke-formel og uformel læring i det civile samfund, som kan fremme en rig og fri livsverden. Læring skal ske såvel for arbejdslivet som for det personlige, civile og offentlige liv.
En læringsteori og en uddannelsespolitik, der ignorerer disse forskelle og underordner al læring under en instrumentel faglig læring, repræsenterer en reduktionisme, der både er teoretisk svag og uddannelsespolitisk ubegavet. Det vil generelt ikke forbedre uddannelsessystemet, at man ensidigt fokuserer på faglig kompetenceudvikling på bekostning af den bredere oplysning og dannelse; og det vil helt sikkert ikke forbedre den humanistiske og demokratiske læring i amatørkunsten og den frivillige kultur.
Hvad værre er, det kan underminere den demokratiske og civile kultur og svække den kulturelle sammenhængskraft. Selv på kort sigt kan det næppe øge beskæftigelsesegnetheden og konkurrencekraften, men på længere sigt vil det med stor sandsynlighed reducere befolkningens livskvalitet og bringe reproduktionen af et fortsat demokratisk samfund og en rig kultur i fare. For et samfund uden en rig livsverden er ikke bare et fattigt samfund åndeligt og menneskeligt set, det er et endimensionalt samfund, hvor samfundets livsnerve – en fri, en kritisk offentlighed og et levende demokrati – tørrer ud.
